Abstract Att organisera en inkluderad skola – UDL på organisationsnivå

Begreppet inkludering har genom åren tolkats på många olika sätt, både i populärvetenskaplig litteratur och i forskningen. Centralt i begreppet inkludering är idén att "skolor utan tvekan ska tillgodose behoven hos alla barn i deras samhällen, oavsett nivå på deras förmåga eller funktionshinder" (Foreman 2008, 14). Inkludering har genom olika tolkningar orsakat betydande förändringar i den ordinarie klassrumsmiljön, både positiva men ofta negativa. Kuhl, Pagliano och Boon (2014) menar att inkluderande utbildning inte är en linjär utveckling från en utbildning i en specialpedagogisk grupp till utbildningspraktiken i det vanliga klassrummet. Istället, med stöd av forskningen, beskriver de inkluderande utbildning som en social rörelse mot strukturell, kulturell och pedagogisk utslagning; alltså kräver det ett grundläggande paradigmskifte (Benjamin 2002; Carrington 1999; Snelgrove 2005; Zoniou-Sideri et al. 2006; som citerats av Kuhl, Paglaino och Boon 2014). Detta återspeglar även den oro som kan ses gällande de strukturella och kulturella förändringarna och det pedagogiska stöd som krävs när elever med funktionsnedsättning inkluderas i ordinarie utbildning. Att förbättra tillgången till en kvalitativ utbildning för elever med funktionsnedsättning blir en av de viktigaste frågorna relaterade till inkludering, menar Kuhl, Pagliano och Boon (2014).

I den svenska skolan ser vi till exempel konkreta svårigheter då vi ska möta och anpassa för elever med funktionsnedsättning, inte minst elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Autism och Aspergerförbundet (2018) noterar till exempel i sina årliga medlemsenkäter stigande siffror för den alarmerande situationen i skolan för elever med autism. Mycken forskning (Cameron and Cook 2013; Humphrey and Symes 2014; Rosso 2016 etc.) vidhåller vikten av att personal som arbetar gentemot till exempel elever med autismspektrumtillstånd (AST) eller ADHD behöver en generell kunskap om funktionsnedsättning och har behov av olika undervisningsstrategier för att nå dessa elever och engagera dessa elever. För att organisera att det ska ske, att skolan ska möta mångfalden, krävs förändringar på olika nivåer. Att organisera ett universellt designat klassrum som möter eleverna och ger dem flera möjligheter till att öka och bibehålla sitt individuella engagemang, olika sätt att få ta del av instruktioner och får ta del av ny information samt olika möjligheter till att uttrycka sina kunskaper, kan även ses i ett helhetsperspektiv, på organisationsnivå. Hur engagerar jag som ledare mina medarbetare till att ta del av en gemensam vision för skolan? Hur förmedlar jag som ledare information och hur delegerar jag arbetet så att det tas emot av mångfalden som arbetar i skolan? Vilka möjligheter har mina kollegor till att uttrycka sitt samarbete och sina idéer, samt sina möjligheter till att utvecklas i sin profession? I seminariet visas praktiska exempel på ett inkluderat ledarskap och inkluderande skolorganisationer, samt olika arbetssätt som kan bidra till att höja nivån av samarbete mellan skolpersonal, med resultatet att möjligheten för elever ökar till att kunna delta både socialt och akademiskt i det inkluderade klassrummet. Exempel från praktiken lyfts både från svenska och internationella kontexter, både vad gäller konkreta och forskningsbaserade modeller för samundervisning, co-teaching (Stein, 2016), men även vad forskningen menar är viktigt i att kunna lyckas som en inkluderad skola.

Referenser

Autism and Asperger Association. 2018. Report from member survey on schooling. Stockholm: Demoskop AB.

Benjamin, S. 2002. Valuing Diversity: A Cliché for the 21st Century? International Journal of Inclusive Education. 6 (4): 309-323.

Cameron, D., & Cook, B. 2013. General education teachers’ goals and expectations for their

included students with mild and severe disabilities. Education and Training in Autism and

Developmental Disabilities, 48 (1), 18–30.

Carrington, S. 1999. Inclusion Needs a Different School Culture. International Journal of Inclusive Education 3 (3): 257–268.

Foreman, P. 2008. Setting the Scene: Teachers and Inclusion. In Inclusion in Action, 2nd ed., edited by P. Foreman, 2–36. South Melbourne, Victoria: Thomson Learning.

Humphrey, N., & Symes, W. 2014. Inclusive education for pupils with autistic spectrum disorders in secondary mainstream schools: Teacher attitudes, experience and knowledge.

International Journal of Inclusive Education, 17(1), 32–46.

Kuhl, S., P. Pagliano and H. Boon. 2015. ‘In the Too Hard Basket’: Issues Faced by 20 Rural Australian Teachers When Students with Disabilities are Included in Their Secondary Classes. International Journal of Inclusive Education, 19 (7): 697–709.

Rosso, E. (2016). Brief report: coaching adolescents with autism spectrum disorder in a school-based multi-sport program. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46(7), 2526–2531.

Snelgrove, S. 2005. Bad, Mad and Sad: Developing a Methodology of Inclusion and a Pedagogy for Researching Students with Intellectual Disabilities. International Journal of Inclusive Education, 9(3): 313–329.

Stein (2016). Elevating Co-Teaching Through UDL. Wakefield: Cast Publishing.

Zoniou-Sideri, A., E. Deropoulou-Derou, P. Karagianni and I. Spandagou. 2006. Inclusive Discourse in Greece: Strong Voices, Weak Policies. International Journal of Inclusive Education 10 (2–3): 279–291